——古典诗歌教学艺术浅探
深圳市福田中学 曾晓峰
鲍斯威尔：那么，先生，诗到底是什么呢？
约翰逊：啊，先生，说诗不是什么要容易得多。
我们知道光是什么
但是要真正说清楚光是什么，却很不容易。
——（美国）布斯：《小说修辞学》
诗是什么？依约翰逊先生的观点，诗是水中月，是镜中花：我们分明知道它是什么，但要去触摸她，却又不是那么容易。这与明朝文学家谢臻的“诗可解，不可解；不可解，若水月镜花”如出一辙。其实，这不可解，也正是诗的妙处所在，“只可意会，不可言传”不是审美的最高境界吗？正因为如此，诗歌的教学也就不同于一般文学作品的教学。如何在课堂上艺术地再现诗歌的意境，让学生领悟诗歌的言外之意、味外之味和韵外之致，从而产生妙不可言的感受，这应该是诗歌教学所追求的最高境界。
诗是情感的结晶。情感好比诗歌的血液，没有了她，诗便没有了生命。所以，要得诗的精髓，就必须体悟诗人的情感并与之交流。中国的古典诗歌多强调含蓄，如陶渊明的《饮酒（五）》：“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔，心远地自偏。采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还。此中有真意，欲辩以忘言。”这里似乎没有冲动，全是一种平静的叙述，但细细品味，我们不难体会诗人那种悠然自得与无可奈何夹杂在一起的复杂心绪。欣赏这样的诗，最重要的是美读。叶圣陶先生说：“诗要反复地吟，诗要低回地诵。”反复地吟咏品味，可以沟通所有的感觉神经，造就良好的审美心境，引起体验情绪的高涨，最终达到与诗人的共鸣。许多老师在进行诗歌教学时，都会在朗读的设计上颇费一番心思。放上一段古典音乐，或慷慨激昂地诵，或婉转低回地吟，让整个课堂回荡着一曲由诗的语言构成的交响乐。学生“耳醉其音”，自然会“心同其情”。于是，读张继的《枫桥夜泊》，仿佛能感到霜的寒意，看到夜的江景，听到深沉的钟声，体会到诗人的屡屡淡愁。读陈子昂的《登幽州台歌》，仿佛和诗人一起置身于空旷的天宇和广漠的原野，感受到了那种“前不见古人，后不见来者”的旷世孤独！当然，除了美读，老师的整个课堂设计也必须带一点诗意，如一个别具一格的导入，一段让人回味无穷的结语，或是一幅画、一支歌，甚至一个精妙绝伦的比喻，都可以让学生入情入境。另外，还可以通过使用多媒体声象技术以及声情并茂的语言和适时合度的手势来创设一个弥漫着诗意的教学氛围，因为“较好的环境更容易产生高峰体验”。
黑格尔说：“人类最杰出的艺术本领就是想象。”这一点在诗歌中表现得尤为突出。诗歌中，感情活动常常与飞驰的想象是紧密结合在一起的。一切好诗，都是以激发读者的想象和联想来达到感受和理解诗的意境的。如白居易《暮江吟》中的诗句：“可怜九月初三夜，露似珍珠月似弓。”可以想象：露似珍珠，圆润、晶莹；月似弯弓，温柔、多情；天上的新月与地上的露珠交相辉映，月下一定还有一位思亲的人儿在托腮望月，凝神遐思——这是一幅多么秀美舒爽的秋江月夜图。诗人借景抒情，把抽象的事物具体化，把普通的现象诗意化，把一般的形象典型化，给了读者以想象的快乐。
诗歌教学中，最富诗意的环节就是激发学生的想象了。据说宗白华先生当年曾在《蒙娜丽莎》前默默领略了一小时，口中念着《诗经》中的两句诗“巧笑倩兮，美目盼兮”，觉得诗的精神启发了画的意态，画给予诗以具体形象，诗画交辉，意境丰满。这个小故事倒可以给我们一点启发。“诗中有画”是中国古典诗歌创作的一个突出特点，在指导学生鉴赏的过程中，老师如果能利用这一特点，必能收到点石成金的效果。有经验的教师常常用缘景作画的方法来激发学生的想象，其目的不在于让学生画出高水平的画，而在于引导学生对诗歌意境的领悟。讲韦应物的《滁洲西涧》，让我想起了一段文坛佳话，据说欧阳修特别喜欢这首诗，其中“野渡无人舟自横”句尤为所好，并借用在他的词《采桑子》中：“残阳夕照西湖好，花坞萍汀，十里波平，野渡无人舟自横。”一个写暮色里被春潮晚雨裹挟的小舟，一个写晚霞中在波平如镜的湖面上静泊的小舟。于是，我让学生根据韦诗和欧词各构思一幅画。记得最后得出的结论是前者要画水墨画，而后者要画水彩画。在细节的处理上，印象特别深刻的是有个学生在西湖野渡的小船
上画了几只翘然而立的蜻蜓。这几只蜻蜓就是想象和创意，它把“残阳”“波平”中舟的静泊状态表现得淋漓尽致。如果再加上半湖彩霞、半湖碧水的背景和红花绿萍的点缀，一幅“西湖野渡图”就成了。可以设想，课堂上，诗与画、文字与色彩，通过新颖奇妙的想象把它们连缀在一起，该是多么富有诗意的一件事。
中国的古典诗歌还特别注重意象的创造，优秀的诗篇，常常以出人意料的、惊世骇俗的新颖意象令人为之拍案叫绝。李煜《虞美人》中的“一江春水”，柳永《雨霖铃》中的“晓风残月”，都是令人难忘的意象。这些意象在诗歌中往往带有浓厚的主观意向和情绪色彩，是诗人情感的艺术化表现。于是“游子身上衣”并不是一件普通的衣服，而是表现了阳光普照般的母爱；“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”也不是现实事物的真实写照，而是诗人达观而自信的表现。正因为如此，我们在教学的过程中应该帮助学生打开意象与心灵的通道，引导学生从物质的东西中去感悟精神的东西，否则，“诗意”便荡然无存。
笔者认为，对意象的感悟最有效的途径不是绘声绘色的描述，而是留空白。在诗歌教学中，留空白应该是最具诗意的教学手段之一，讲到关键处高潮处戛然而止，可以营造一种“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”式的美学效果。一位老师在教李白的《送友人》时，对最后那两句“挥手自兹去，萧萧班马鸣”作了一个最简单的处理——反复朗读，声调忽高忽低，似乎在寻求一种最佳的感情状态，其实是在让学生酝酿感情。读完之后，留了一个几秒钟的空白。出人意料的是教室里十分平静，学生脸上若有所思的表情告诉我们，他们已进入了诗的境界。此时此刻，他们的脑子里浮现的一定是青山、白水、浮云、落日的画面，他们的心中回荡着的一定是马儿依依不舍的嘶鸣。果然，当老师要求同学们谈感悟时，课堂气氛顿时活跃起来。有的说“青山”“碧水”是冷色，用作离别的背景最好；有的说“浮云”“落日”不是写景，是有寓意的；有的说马儿的叫声一定是久久地在旷野中回荡，因为它也不忍别离——见仁见智，活跃异常。这样，一静一动，静的时候是“此时无声胜有声”，动的时候如“银瓶乍破水浆迸”，既加深了学生对诗的理解，又使教学过程本身充满着一种张弛有度的节奏美。
值得一提的是，在中国古典诗歌中，还常常用一种反复出现的意象来表达特定的情趣和意味，它是民族和人类共同的情感体现，也可以说是人类或民族心理深层集体无意识的一种历史沉淀。如“鸟”的意象往往和男女恋情有关，“日暮”、“夕阳”、“秋天”、“流水”的意象往往代表着生命的短暂和对于死亡的焦虑，更普遍的是“月”这个意象往往和思乡、怀念亲人有关。2002年高考考过“折柳”，这“柳”在古典诗歌里也是一个意象，“柳”与“留”谐音，于是“柳”就有了惜别之意。古人有折柳送别的习俗，从《诗经》里的“昔我往矣，杨柳依依”到柳永的“杨柳岸，晓风残月”，这“柳”无不与惜别有关。帮助学生了解这些原型意象的意义，对领略诗的无限意蕴无疑是有很大帮助的。上课的时候，老师尽可以旁征博引，既可以加深学生的理解，又使课堂诗的氛围更浓。
有人评价诗歌是“带着锁链的舞蹈”，是有限中的无限，它往往在极其有限的文字后面包容着一幅幅深邃悠远的浩大画面。如温庭筠的“鸡声茅店月，人迹板桥霜”一共十个字，却写出六个物象，写尽了深秋初晓的静寂；元镇的“寥落古行宫，宫花寂寞红。白头宫女在，闲坐说玄宗”，更是寥寥数笔写出了令人感叹不已的历史感。由此可见，诗的“凝练”同时也是诗的“扩张”，以有限的篇幅见出无限的意韵，这正是我们所说的“诗意”。领悟“诗意”，需要的是音乐般阔大的联想和心灵的超悟。课堂上，老师的尽力讲解固然可以突出诗人的主观情感，但这样的讲解就如同给景物贴标签，大大限制了诗的审美空间，束缚了学生的自由想象。所以，老师这时只能是一个向导，去沟通学生与审美客体，使他们能够涵咏其间，立身其中，与诗人发生感情上的共鸣和经验的交流，乃至补充、丰富和发展诗人所完成的意象，在补充、丰富和发展的过程中获得那种妙不可言的感受。
雪莱说：“诗是最快乐最良善的心灵中最快乐最良善的瞬间记录。……诗灵之来，仿佛是一种更神圣的本质渗彻于我们自己的本质中；但它的脚步却像拂过海面的微风，风平浪静了，它便无踪无影，只留下一些痕迹在它经过的满是皱纹的沙滩上。这些以及类似的情景，惟有感受性最细致和想象力最博大的人们才可以体味到。”我们语文教学的目的，就是要把我们的学生培养成为“感受性最细致和想象力最博大”的人。这样，追求一种“诗意”的教学，让教学过程本身也充满着诗意，就应该成为我们诗歌教学所追求的极地。