听读课作为一种特殊课程应运而生，可见大家对学生“听”的能力养成日渐关注，十分认同李竹平老师在听读课中落实学生语感培养的理念，听读课中着重以“读”带动学生“听”，进而调动学生多感官参与阅读活动，这无疑是对学生思维潜能的训练与开发。当然，仅仅在课堂上读故事不足以称为“听读课”，目前还只是结合自己的阅读经验尝试对学生进性听读训练，以下仅结合阅读几篇听读课相关资料和自身的实践谈一谈感受和思考:
一、好的开始–听读故事的选取
1、结合教学需求的文本选取
学生“听”的能力肯定不会在教师的“碎问”中得以提升，结合日常教学的需求，教材中文本的题材特点，以本册教材中《聪明的牧童》《七颗钻石》为契机，展开“童话”阅读，之所以会在班里读“童话”，主要还是担心有学生课下自主阅读自律性不强，短篇的童话故事放在班内阅读，作为训练学生听读的材料，可以最大限度的保障学生受益面，童话这一题材深受学生喜爱，全班共同听童话，更有利于童话故事氛围的营造，有意识的在故事开头渲染故事的久远和神秘，人物出场时“故弄玄虚”，勾起学生的听读兴致。听读的结束也是学生自主阅读的开始，听读和眼读不可分家，学生课下饱有阅读《格林童话》《安徒生童话》《稻草人》的阅读热情，也是尽可能将一篇听读材料的价值最大化。
2、结合审美需求的文本选取
学生听读活动持续一段时间之后，在观察学生听读状态的基础上，除了选择“故事”这一情节性较强的文本之外，寻找契机选择一些有深度的文本进行听读训练。在学习过《逢雪宿芙蓉山主人》之后，也让学生按照惯常在每日素材中进行了故事改写、续写、想象创作的训练，恰逢几天前的初雪，在读到曾冬先生在《唐诗素描》里由《逢雪宿芙蓉山主人》而来的一篇素描，实在是应时应景，忍不住和孩子们分享，在读给学生听之前，并未告诉他们这篇文章的来历，只是提及与我们学习过的内容有关联，可以在老师读完后说说你想起了什么，美好的语言意韵深远，文字隽永，传递出的美感勿需声音的加持，学生在听的过程中轻闭双眼，在脑海中构建画面，与所学的古诗建立连接，可能在刚开始的一段两段时，还朦朦胧胧，但结束时学生们恍然大悟，虽然诗意的文字在理解层面上对于三年级的学生来说过难，但是感受层面上学生充分可以享受其带来的美的体验，相信对其审美能力的提升也有一定帮助吧。
3、结合学生兴趣的文本选取
李竹平老师从“语音感”、“语义感”、“语脉感”三方面向我们阐述了如何在听读课上对学生进性语感培养，在对听读课系统了解之前，我在选择文本多凭借自己的阅读经验，选择自己认为学生会喜欢的作品，通过阅读了李竹平老师对语感培养的阐述，再回过来看待我自己在班内进行的《存梦银行》的读故事活动，可以从李竹平来时的诸多做法中借鉴，使其在学生听读的训练上找准着力点，让学生从感受由教师“语音”传达的故事书情节上，有意识地培养学生对关键词句、情节的感悟能力、更高层次地追求学生言语逻辑思维上的提升。给学生读《存梦银行》碍于种种繁杂琐事牵绊，整本书历时一个月才全部读完，之所以能坚持读完，还要归功于学生对故事类作品情节发展的持续关注，他们会随着情节地推动对故事的结局保持高度的好奇心，迫于进度慢，好多孩子课下自己购书提前阅读。
二、适时停顿–听读故事的妙招
1、在情节转折处停顿–激发兴趣、促其思考
李竹平老师说认为在听读课上，教师对本文关键词句的处理直接指向语义感的培养，学生语言逻辑思维的发展在听读课上的表现问感知语音、语义、语脉，参与故事情节的发展，从而形成由文字到逻辑思维的进阶。尤其在故事情节性强的材料进行听读时，学生呈现出来的状态往往很集中与后续故事的发展，在保证故事完整性的基础上，适时在一些关键情节处停顿，一方面是在勾起阅读兴致，另一方面留出宝贵的空白时间让学生由故事中跳脱出来进行思考，带着思考再次进入故事的学生与从头至尾沉浸的故事的学生，其在阅读后的体验肯定存在差异，享受听读体验并参与故事建构使学生与作品的亲密度大大提高。
2、在情感动人处停顿–沉淀情感、引发思考
情节的转折往往伴随着故事中情感流淌的起伏，尤其是感人至深的小品文中，作者细腻笔触下的情感潺潺流淌，尤其需要适合慢下来，空出时间让学生回味一下。还记得给学生读《母亲的生日》（选自《开明国语课本》小学初级5年），平实质朴的文章，于平凡处见真情，文末一段哥哥写给母亲的信，在都之前学生为文中大姐、二姐、我送给妈妈的礼物都能明白其礼物的用意和寓意，哥哥的几句话在都之前尤其放慢语速、字字慎重，希望这话能敲到学生心底，由人及己，生出情感来。
三、互动对话–听读故事的情感延伸
1、学生与文本的对话
李竹平老师强调听读时，故事时开放的，理解也是开放的。我们所提供的给学生的故事，在学生听的过程中针对一个自然生成的话题，学生展开与文本建立联系、展开对话，这是学生思考的自然表现。再次过程中教师的角色应该是“倾听者”，教师在听读过程中依据学生的需求可以在“朗读者”与“倾听者”之间转换，倾听学生与文本的对话，为的是听读过程中对学生“听”的状态的监控，同时也是为根据需要调整教师“讲述”策略的必要。在教学本册书第二单元《倾斜的伞》《礼物》《一串红璎珞》之后，由于本单元多以平凡小事写浓浓亲情，借此机会给学生读了文儒敏教授主编的语文素养读本《沙丁鱼·猴儿爷》中“父母心·儿女情”这一单元的几篇短小故事，学生在听故事的过程中不断在举手，有话要说，原来这种平凡小事对容易引起听众的自我投射，由故事联系到自己的亲身经历，无疑是学生语文本展示的一次次对话。
3、学生与自身的对话
由作品见之生活，是学生从听故事迁移到写自己故事的很好印证。听读课上对学生语感的培养不仅服务于语感的培养，在学生听故事之后，能产生对作品的自我见解和共鸣，由虚拟的人、物、事迁移至自己的真是生活、世界，展开与自身的对话，便可以实现以“听”为突破口的综合能力的提升。在我校拓展课程的上课时，除了继续《存梦银行》一书的读故事活动之外，在结课时，以“你有没有要续的好梦。或者是你想忘掉的噩梦，如果有可以把它写下来或者画下来，放在老师这里，虽然老师没有貘那种续梦的神奇本领，但我们可以一起分享快乐，排解忧愁。”学生的这一“写”并非为了对其进行写话训练，而在于让学生与生活对话、与自我对话，在过快的生活节奏中慢下来，感悟生活中习以为常但却弥足珍贵的“小事”。李竹平老师在听读迁移于学生习作表达上认为“学生在听的过程中参与故事情节、人物命运、故事结构的构建，会潜移默化地影响他们自己的习作表达。”希望听读的开展能见到孩子们迁移于习作的点滴变化。
在这次对听读课了解、学习中，联系自己的实践，明确了自己进行听读课尝试上的一些问题，在听读课的课的形态上，流程缺乏系统性，上课的仪式感明显不足，对学生在听读课中的逻辑思维的训练还不能使用科学的策略对学生进行训练指导，等等这些都是我今后再学习了解听读课例或相关学术文章时要重点学习的内容。
作者：王鑫鑫